В последние годы, благодаря реализации Центром Педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» Уровневых программ повышения квалификации, профессионально-педагогическая среда Казахстана получила в своё распоряжение богатый комплекс очень эффективных, но при этом сложных и тонких инструментов. Их много, обращаться с ними следует по-разному. Мы имеем подаренные нам Программами ресурсы, которые не являются абсолютно новыми для нас, но мы заново их открываем в новой педагогической реальности и иных условиях общественных ожиданий – такие, например, как вопросы работы с одарёнными детьми, или развития критического мышления на уроке, или обучающие диалоги. Но есть ресурсы, которые в нашей среде появились абсолютно точно впервые, которые (даже при наличии неких аналогов) мы для себя открыли как концептуально новый опыт профессиональной работы и подходов.

Одним из таких ресурсов является коучинг коллег – сложный и тонкий, как инструмент ювелира, использовать который следует только при наличии хорошо освоенных умений, глубокого понимания – к чему, когда и как его можно приложить, при умении ясного видения – какой шедевр ты желаешь получить с его помощью и с каким материалом имеешь дело – мягким и податливым, как олово, твёрдым, как алмаз, капризным, как сложный сплав или хрупким, как горный хрусталь. Так же, как в работе ювелира, в практике коучинга важно понять: главное для мастера – сам материал с его свойствами, загадками и возможностями. И успех работы зависит от умения понимать сущность этого материала.

По прошествии более чем двух лет реализации программ подготовки учителей школ к работе в качестве школьных коучей и менторов коллег, очевидными являются два противоречивых факта:

Факт первый: практически вся работа по обучению коллег, организовываемая в школах, начиная со второй половины 2013 года именуется «коучингом»;

Факт второй: в значительной массе реализовываемая работа по обучению коллег, обозначаемая организаторами как «коучинг», к коучингу, в строгом понимании, имеет довольно отдалённое отношение.

Последний из фактов становится очевидным при уже первом приближении к изучению практики школьных коучей, обнаруживается в беседах с ними, читается между строк публикаций, подготавливаемых ими для издания в методических журналах и сборниках. Следует, справедливости ради, отметить, что эта проблема проявляется не только в нашей области применения коучинга. Один из основоположников этой практики, Джон Уитмор заметил как-то в одной из своих работ: «Присутствуя на любых совещаниях администраторов, директоров по персоналу, экспертов по людским ресурсам, предпринимателей или тренеров, вы обязательно услышите слово «коучинг», употребляемое так же часто как «прибыль» или «рецессия». К сожалению, популяризация термина наряду с позитивным эффектом привела к тому, что его стали использовать невпопад. Постепенно появилась опасность, что понятие «коучинг» может восприниматься как нечто искусственное, не оправдавшее порожденных им ожиданий» [1, с.6]. Да, коучинг –сложная работа, но освоение её даст свои замечательные плоды. Над ней стоит работать и стремится к лучшему освоению, начиная с исследования существующих проблем. Именно для этого в 2015 году мы решили провести более детальное исследование практики коучинга коллег, реализовываемой в школах. В исследование было вовлечено 156 респондентов (учителей, сертифицированных по программам II и I уровня). В исследовательскую группу были включены помимо сотрудников филиала Центра в г. Уральске, 8 учителей региональной аналитической группы коуч-лидеров.

Исследование было направлено на выяснение целого комплекса вопросов, связанных с тем, как понимается и реализовывается школьный коучинг. Оно затронуло вопросы организационных основ коучинга, которые определённо можно фиксировать внешнему наблюдателю: механизм организационной подготовки, определения тематической направленности коучинга, планирования, как способа видеть перспективы процесса, делать его адаптивным, адресным и гибким. В процессе исследования был проведён мониторинг проблематики, с которыми имеют дело коучи в школах, техник, которые предпочитают использовать в проведении сессий с коллегами. Исследование также было направлено на изучение проблем этики коуча и специфических видов действий, делающих, собственно, процесс коучинга качественным. Инструментами исследования стали разработанные сотрудниками филиала ЦПМ в г. Уральске «Карты наблюдения практики коучинга», опубликованные Центром педагогического мастерства в 2015 году [2].  Исследование получилось обширным, его результаты продолжают анализироваться. В предлагаемой статье мы не имели возможности и не задавались целью провести полный обзор исследования, и предлагаем вниманию только некоторые интересные его результаты.

В самом начале работы исследовательской группы неизбежно возник вопрос: Как вообще можно исследовать практику коучинга? Вопрос совсем не так прост, как может показаться на первый взгляд. Под коучингом в программе нами принято понимать «конфиденциальный, креативный, активный и созидательный процесс взаимодействия коллег, в ходе которого на основе совместного обдумывания существующих практик преподавания, обмена идеями, побуждения со стороны коуча к рефлексивному диалогу, подопечный совершенствует профессиональные знания, имеющиеся навыки и опыт в целях повышения своей компетентности в отдельных аспектах практики, переходя на качественно иной, более глубокий уровень их понимания,  и принятия решений о практической их реализации. Коучинг концентрируется на раскрытии профессиональных возможностей в конкретном тематическом контексте» [3, с. 73].

Первая из характеристик процесса, которая обращает на себя внимание - «конфиденциальный». Конфиденциальность (от англ. confidence — доверие) определяется как «необходимость предотвращения утечки (разглашения) какой-либо информации» [4]. С этимологической точки зрения, слово происходит от латинского confidentia — доверие. В словаре В. Даля также названы аналогичные значения: «конфиденциальная» — «откровенная, по особой доверенности, не оглашаемая, задушевная» [5, с. 799].   

Очевидно, что конфиденциальные действия обучающего характера, во-первых, предполагают некую камерность, работу с небольшим составом участников, безусловно доверяющих друг-другу, готовых на открытое, откровенное обсуждение проблем. Во-вторых, следует отметить, что исследовать такого рода работу довольно сложно, поскольку её процедуры и организация предполагают определённую закрытость, даже интимность в построении отношений между участниками.

Также стоит обратить внимание на то, что, по всей видимости, ключевым для коучинга является то, что все действия – активные, креативные, – нацелены на совместное и разностороннее обдумывание существующих практик преподавания, что также представляется процессом не «шумным», а глубоким и сложным в том случае, если он осуществляется в группе коллег, а не приватно, в тиши отдельного кабинета.

Эти два параметра нацеливают процесс исследования практики коучинга на выяснение простого вопроса о том, как определяется количество участников? Если коучинг рассматривается не как индивидуальный процесс, а групповой – то как происходит формирование групп и поддерживается их конфиденциальность и вдумчивость в процессе работы? Вопрос, не смотря на кажущуюся тривиальность, очень важен, поскольку количество участников напрямую определяет характер работы, её результативность в таком тонком процессе, каким является коучинг. Опрос респондентов достоверно показывает, что процесс коучинга в школах рассматривается преимущественно как форма работы с довольно большими группами коллег (Таблица 1.). И, как нам кажется, это следует рассматривать как одну из проблем, препятствующую освоению и развитию этой уникальной техники работы.

Таблица 1.

Данные исследования практики коучинга.

Вопрос: «Каков количественный состав групп коллег, с которыми вы проводите коучинг-сессии в школе?»

Как видно по представленным данным, частой и постоянной работой является организация коуч-сессий для групп численностью от 7 до 15 человек, преимущественно частой – в группах от 16 до 25, довольно часто практикуются сессии для групп более 26 коллег. При этом группы от 1 до 3 участников значительно менее предпочтительны для школьных коучей.

Выяснение вопроса о численности групп позволило сформулировать несколько важных областей дальнейшего изучения: насколько эффективно работают школьные коучи, действительно ли формат работы, определённый ими, позволяет оказывать поддержку коллегам в решении их профессиональных проблем? Стартовыми вопросами в дальнейшем исследовании стало выяснение того, чем, собственно, является коучинг с точки зрения специалистов, практикующих эту форму работы? Что является (или должно являться) основанием проведения сессий? Кто инициирует и определяет направление работы коуча с коллегами?

Спецификой коучинга как формы работы является то, что она всегда строится на проблеме, являющейся и переживаемой коллегами (или клиентами, если речь идёт о лайф-коучинге) [2, с. 11-14], как внутренний конфликт, не всегда глубоко осознаваемый, но искренне важный, рожденный реальной жизнью – личной или профессиональной. Это – противоречие, которое сам человек хочет преодолеть, даже если не понимает или не может самостоятельно осознать его истоки и причины, пути разрешения. В этом как раз и должен оказать помощь коуч. Как это делать? Что можно определить в качестве главных инструментов эффективного коучинга?

Анализ работ выдающихся и авторитетных авторов, исследователей и разработчиков подходов к осуществлению коучинга [2, с. 11-14, 6, с. 194-200], приводит нас к следующим важным резюмирующим выводам о базовых аспектах коучинга:

Анализ организационной статистики работы, которую педагоги обозначают как «коучинг» показывает, что при имеющихся её характеристиках едва ли удастся достичь важных для процесса параметров. Работа в группе, превышающей численностью 5 человек, сопряжена с известным количеством трудностей для коуча, требует от него колоссальной отдачи и умений высочайшего порядка, а также особых подходов к формированию групп. Учитывая, что коучинг должен проходить как процесс конфиденциальный и личностно важный для всех участников, группы должны формироваться с учётом идентичности профессиональных затруднений и проблем, переживаемых коллегами.

В ходе исследования на вопрос о способах формирования групп для проведения коучинга (Таблица 2) и определении направлений (темы) для работы (Таблица 3) были получены ответы, которые вызывают некоторые сомнения не только в возможности достижения эффективности, но и в соблюдении необходимых этических правил, которыми должен руководствоваться коуч.

Таблица 2.

Данные исследования практики коучинга.

Вопрос: «Какие способы формирования групп вы применяете?»

Анализ полученных ответов позволяет нам сделать некоторые выводы о том, как инициируется сам процесс коучинга. Во-первых обращает на себя внимание довольно активная позиция администрации – 75% респондентов, отметили, что группы формируются непосредственно администрацией школ в основном или часто. Ещё 79% и 72% (соответственно) отметили как устоявшуюся практику работу коуча по заданию администрации или руководителей методических объединений. Само по себе, вероятно, это не плохо, так как может свидетельствовать о высокой административной активности руководства школ, школьных методистов, наличия у них видения затруднений учителей. Но поскольку речи идёт о коучинге, как особой технике обучения взрослых людей, предполагающей добровольность, результат может насторожить: не происходит ли здесь подмены понятий, не понимаем ли мы под коучингом другие формы работы, которые могут и должны инициироваться администрацией, но не могут дать необходимого эффекта по их результатам, поскольку недостаточно отражены в личной мотивации подопечных? Если говорить о том, как именно должна инициироваться работа коуча с подопечными коллегами, то более соответствующими были бы ответы – «на основе заявок самих учителей» или «по результатам исследования практики коллег», но как раз эти вопросы имеют меньший коэффициент выбора при ответе – 28% и 60% (соответственно). Тот факт, что исследования коучи всё-таки, довольно часто проводят, можно рассматривать как положительный факт. Специфика школьного коучинга, вероятно и состоит в том, что профессиональные проблемы могут быть не столь заметны и болезненны для человека, как личные, жизненные. И роль внешнего «критического друга», который фиксирует проблемы, корректно направляет коллег к их высвечиванию, пониманию, а затем – преодолению – и есть, собственно, задача школьного коуча.

Способы решения организационных вопросов, связанных с запуском процесса коучинга в школе – важный аспект, как с тактической, так и с этической точки зрения. То, что в процессе исследования мы высветили эту тему стало основой для более глубокого изучения собственно самого процесса, его внутренних характеристик. Отмеченная выше проблема подмены понятий – при которой под коучингом понимаются иные формы работы (семинары, мастер-классы, практикумы и пр.) должна быть преодолена, если мы не хотим обесценить и утратить эту великолепную практику. В ходе дальнейшего исследования, полный отчёт о котором нами будет опубликован в начале 2016 года, мы руководствовались пониманием этого процесса, как имеющего несколько одинаково значимых статусных определений, при котором коучинг мы рассматриваем:

• как подход к построению любых взаимодействий с коллегами в целях стимулирования их мотивов профессионального развития, основанный на диалогичности, равноправии позиций между субъектами, доверительной коллаборации;
• как форму организации взаимодействия коллег, основанную на добровольности участия, взаимной заинтересованности в обсуждаемой проблематике, отборе специфических методов построения этого взаимодействия, позволяющих осуществлять процесс конфиденциально, креативно, активно, рефлексивно, на диалоговых началах;
• как технику взаимодействия, при которой главное, что происходит между коучем и подопечным (подопечными) – это направляемый диалог участников.

Исследование, проведённое группой, позволило увидеть проблемные области, требующие внимания тренеров-наставников школьных коучей, но оно дало возможность и увидеть влияние, которое эта уникальная практика оказывает на атмосферу школы, мотивацию и энергию учителей. 92% опрошенных учителей отметили, что считают практику коучинга коллег наиболее эффективной из всех форм работы, направленной на поддержку профессионального развития коллег. Мнения о практике коучинга, высказанные в ходе бесед с респондентами позволяют сделать выводы о том, что она способствует «профессиональному пробуждению», «развитию доверия в коллективах», «углублению понимания профессии и себя в ней».

Литература

1. Дж. Уитмор. Коучинг высокой эффективности. Новый стиль менеджмента, развитие людей, высокая эффективность. Третье издание. М.: Международная академия корпоративного управления и бизнеса. – 20015. С. 11-14.
2. Обыдёнкина Л.В. Сборник аналитических инструментов. Выпуск 2. Карты наблюдения практики коучинга. Астана.: Центр педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы». – 2015.
3. Глоссарий к Уровневым программам курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан, разработанным Центром педагогического мастерства совместно с Факультетом образования Кембриджского университета. Учебно-методическое пособие. Астана.: Центр педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы». – 2012. С. 73
4. Википедия. Свободная энциклопедия. - https://ru.wikipedia.org/
5. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка.: в 4т. – М.: Рус. яз., 1998.-Т 2.-779 с.
6. У. Тимоти Голви. Работа как внутренняя игра: Фокус, обучение, удовольствие и мобильность на рабочем месте.: М., Альпина Бизнес Букс, 2005., с. 194-200