Исследование урока/Lesson Study – это совместная рефлексивная школьная практика с целью постоянного совершенствования преподавания и обучения. Понятие и практика Исследования урока/Lesson Study (Jugyou Kenkyuu на японском языке) берет свое начало в Японии и широко признана во всем мире.

Интерес к Исследованию урока/Lesson Study появился в англоязычном образовательном пространстве только в 1999 году, начиная с публикации Стиглера и Хиберта (Stigler&Hiebert) «Пробел в преподавании: лучшие идеи от учителей мира по улучшению образования в классе», где сравнивались уроки математики в США, Германии и Японии. Исследование урока с тех пор распространилось по всему миру, охватывая страны Азии, Европы, Северной Америки, Ближнего Востока и Африки. Как результат, в 2005 году была основана Всемирная Ассоциация Исследований Урока (WALS) с офисом в Гонконгском Институте Образования (www.walsnet.org).

Одним из основных объяснений Исследования урока/Lesson Study, появившихся в литературе, является утверждение, что это рефлексивный цикл совместной педагогической практики в области планирования, наблюдения и анализа, когда результат одного цикла выступает основой для рефлексивного обсуждения и дальнейшего планирования следующего урока (Lewis, 2002; Takahashi & Yoshido 2004; Nakano 2011).

Первым шагом для учителей, которые решили осуществить Исследование урока (Lesson Study), является определение фокуса или исследовательского вопроса (Lewis & Tsuchida, 1998; Dudley, 2011a). Как только учителя согласны с фокусом своих исследовательских уроков, прежде чем планировать урок, им необходимо провести предварительное исследование (Takahashi & Yoshido, 2004). Это исследование охватывает различные аспекты, связанные с темой урока, включая существующие учебные материалы, методы обучения, последние исследования (обзор литературы) а также информацию об учащихся (их предыдущие знания и способы обучения).

Следующая часть этого цикла — планирование урока. Уроки «тщательно планируются, как правило, в сотрудничестве с одним или несколькими коллегами» (Lewis & Tsuchida, 1998, p. 14). В модели Исследования урока, используемой в Великобритании (Dudley, 2011a), планирование обычно выполняется с учетом как минимум трех учеников — они могут быть теми, кто представляет наибольший интерес для учителей или просто представляют собой три уровня обученности (высокий, низкий, средний).

Запланировав урок исследования, группа Исследования урока идентифицирует учителя в группе, который будет проводить урок, тогда как остальные должны наблюдатьи записывать урок, уделяя особое внимание вопросам, указанным в плане исследования. В наши дни с развитием технологий, запись урока может быть выполнена более легко и точно. Однако, как заметил Такахаши и Йошидо (2004, стр.441), «уважение естественной атмосферы класса всегда является приоритетом во время исследовательского урока».  Одним из наиболее ценных аспектов Исследования урока является то, что во время наблюдения преподаватели должны комментировать (записывать) обучение учеников, а не преподавание, что помогает перенести фокус с преподавания на обучение (Perry and Lewis, 2009; Ylonen & Norwich, 2013; Dudley, 2015). Более того, акцент на обучении в рамках Исследования урока можно рассматривать как основу его популярности среди учителей, поскольку учителя не боятся критики со стороны коллег, поскольку план урока подготовлен совместно (Dudley, 2015).

Анализ урока происходит на этапе обсуждения. Он проводится сразу же после исследовательского урока с использованием всех материалов из наблюдений учителей и доказательств обучения учеников.

Вышеупомянутая структура Исследования урока широко признана, однако системы образования во всем мире используют различные типы и модели Исследования урока в зависимости от целей. И хотя Lesson Study считается отличным для разработки учебных планов (Lewis & Tokashi , 2013; Chen& Yang, 2013; Tan-Chia, Fang & Chew Ang, 2013; Kuno, 2015) или для разработки учебных материалов и учебников (Shibata 2011), есть одна наиболее распространенная причина, которая привлекает внимание различных педагогов (Takashi & Yushida, 2004; Nakano, 2011; Robinson & Leikin, 2012; Kim-Eng Lee & Mun Ling, 2013): благодаря своему коллективному, исследовательскому и рефлексивному характеру, данный подход расширяет возможности обучения учителей и создания профессиональных сообществ обучающихся.